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Diseño Instruccional

El Currículo basado en competencias

Antecedentes

A principios de la década de 1970, Gerhard Bunk introduce el término competencia en los mundos educativo y laboral. En 1973, McClelland desarrolla el concepto de competencia definido como una característica subyacente de una persona que le permite demostrar un desempeño en un determinado puesto. El concepto se adopta en países de la Unión Europea con diversas acepciones. En Reino Unido el término se asocia a la evaluación; en Alemania, se vincula a las definiciones profesionales globales, haciéndose más énfasis en el proceso formativo; en Francia, como crítica a la pedagogía tradicional basada y fundamentada en los conocimientos teóricos escolares; en Holanda, dentro de una óptica de integración institucional y descentralización de las responsabilidades formativas; en España, la competencia se define como una combinación del sistema británico (normas de referencia para la formación inicial) y del sistema francés (fomento de la formación en la empresa) (Grooting, 1994).

Mertens (2000) sugiere que el enfoque de las competencias surgió, en general, a raíz del requerimiento de las empresas de promover el aprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral. A partir de 1992 aparecen en Estados Unidos las competencias en el sistema escolarizado, como lo indica el Informe de la Comisión SCANS para América 2000. Lo que el Trabajo requiere de las Escuelas4, del Departamento del Trabajo.

En la década de 1990 se consolida la gestión del talento humano con base en competencias, en el marco del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior; se profundiza y da forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educación superior, que facilita y se une al proceso de integración del crédito académico como criterio rector del diseño curricular universitario. Se inicia así el proyecto de convergencia europea conocido como Tuning, encaminado a establecer una base de comparabilidad para la formación profesional.

En síntesis, la formación basada en competencias parece inspirarse, principalmente, en dos razones:

A. La necesidad del trabajador o trabajadora de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación que demuestra un dominio insuficiente de la competencia.

B. La modernización de los sistemas de formación, que perciben en ese enfoque un referente válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar la enseñanza y aprendizaje en torno a la construcción de capacidades para llegar a ser competente.

Que son las competencias

Las competencias fueron definidas por François Lasnier (2000) como un “saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en situaciones similares”. A su vez, Perrenoud (1999) las definió como la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”.

Ambas definiciones coinciden en destacar que no hay competencias sin capacidad de transferir el conocimiento a una situación práctica concreta.

Pero las características de las competencias incluyen otras que, en su totalidad, nos ofrecen el cuadro siguiente:

1)    Integran habilidades y conocimientos (ambos de tipo conceptual, afectivo, psicomotor y social).

2)    En ellas se involucran indisociablemente la teoría y la acción. Efectivamente, el desarrollo de las competencias permite la transferencia de los conocimientos a situaciones prácticas, donde los contenidos cognitivos se vuelven guías de la acción. Una acción por competencias es una acción informada, producto y consecuencia de “saber hacer” algo.

3)    Son respuestas adaptativas a los requerimientos del medio.

4)    Permiten, una vez adquiridas, transferir el conocimiento a situaciones nuevas. A diferencia de la definición de Lasnier (2000), que destaca la semejanza de las situaciones, preferimos destacar la novedad de las mismas pues la transferencia a situaciones semejantes puede darse en forma mecánica (o sea, no competente), en cambio, no es posible transferir un conocimiento a una situación nueva y diferente, si no se posee la o las competencias que así lo permiten.

5)    El llamado “pensamiento lateral” caracterizado por el uso creativo del conocimiento sólo es posible cuando se posee la metacompetencia de aprender a aprender por competencias.

6)    Las competencias no son dones innatos, son capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica.

7)    Las competencias están interrelacionadas y mantienen entre ellas relaciones de fundamentación, es decir que las competencias específicas se fundan en las competencias genéricas.

8)    En el contexto de uso, el predominio de una competencia no implica la anulación de las otras (Bellocchio, 2006).

El diseño curricular basado en competencias

Una vez que hemos definido y analizado el constructo “competencia”, trataremos el tema del diseño curricular basado en competencias. En síntesis, se trata de elaborar un plan de estudios que, acorde con su nivel y jerarquía, se oriente a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias, según su marco de fundamentación, para cada programa educativo. ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Principalmente, orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia.

Es fácil enunciarlo, pero esta orientación debe darle al currículum un sesgo especial tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. Como dice Zabalza, el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada” (Zabalza, 2003). Es un documento que se construye, en cada nivel de formación, considerando las necesidades del medio social y dentro de ciertos marcos normativos, de distinta generalidad.

Veremos los pasos de construcción de un currículum basado en competencias, en sus elementos principales.

• La definición del perfil profesional

Este primer paso es importante pues actuará como una guía de todo el proceso. Tanto los contenidos que se seleccionen como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de un profesional competente, es decir, un egresado capaz de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral.

• La definición de los objetivos

Estos deben comprender los dos grandes aspectos de una formación por competencias: la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas para su aplicación; pueden presentarse separadamente (objetivos de conocimiento y objetivos de transferencia) o de un modo integrado, pero siempre debe reconocerse el continuo de teoría y acción, donde el conocimiento se construye con el propósito de servir para el desarrollo de una práctica informada.

• La selección de los contenidos

Éstos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir como respuesta, un perfil profesional pertinente. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional, equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. Por eso, la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos.

• La incorporación de las actividades

No pueden incluirse contenidos sin prever que éstos tendrán que ser ejercitados en la construcción de experiencias de aprendizaje en las que el alumno tenga la oportunidad de poder transferirlos. La transferencia es, justamente, la ocasión para poder evaluar la adquisición de la competencia.

• La metodología de la enseñanza

Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración:

1.    El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorístico, estimular la comprensión y la generación de ideas a la solución de los problemas propuestos).

2.    El manejo consiente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas).

3.    Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas).

4.    El propio perfil profesional (tener presente, desde el primer semestre, que todo lo enseñado o aprendido atienda a su conformación).

Clasificación de las competencias

Existen distintas clasificaciones de las competencias. Una de las más conocidas es la propuesta para el proyecto Tuning, creado en Europa para articular el conjunto de los sistemas nacionales y construir un espacio común en la educación superior, pero que ahora se está intentando replicar en América Latina y el Caribe. En Tuning las competencias se organizan en dos:

genéricas y específicas.

 

Competencias genéricas

Se describen como los atributos que debe tener un graduado universitario con independencia de su formación específica. En ellas se pueden recoger aspectos genéricos de conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener cualquier titulado antes de incorporarse al mercado laboral. Las competencias genéricas propuestas para América Latina se enlistan a continuación:

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

2. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.

6. Capacidad de comunicación oral y escrita.

7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.

8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

9. Capacidad de investigación.

10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.

12. Capacidad crítica y autocrítica.

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.

14. Capacidad creativa.

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

16. Capacidad para tomar decisiones.

17. Capacidad de trabajo en equipo.

18. Habilidades interpersonales.

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.

20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

21. Compromiso con su medio socio-cultural.

22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.

23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.

25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.

26. Compromiso ético.

27. Compromiso con la calidad.

 

Competencias específicas

Las competencias específicas han sido definidas como los atributos que deben adquirir los futuros graduados durante la estancia en la universidad, vinculadas con una disciplina y profesión; son las que confieren identidad y consistencia a un programa específico. Tuning América Latina considera competencias específicas para distintas carreras o áreas temáticas, como administración de empresas, arquitectura, derecho, educación, enfermería, física, geología, historia, ingeniería civil, matemáticas, medicina y química.

La evaluación de las competencias

Tratándose de un diseño curricular por competencias, la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada. No habrá de evaluarse la capacidad de retentiva sino la disponibilidad del conocimiento para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles, donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles y, a medida que transcurra la formación, la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. Se recomienda el empleo de técnicas evaluativas no convencionales, como resolución de problemas, método de casos y diálogos de evaluación dinámica5. Enseguida se presentan diferentes técnicas evaluativas y su relación con las principales competencias que permiten evaluar.

Tabla 1. Relación entre técnicas evaluativas y competencias

Técnicas de evaluación de los aprendizajes, compatibles con un curriculum basado en competencias	Principales competencias que permiten evaluar
Mapas mentales: reconstrucción en un diagrama, de la imagen que se posee sobre el significado de un conocimiento.	Organización de las ideas Manejo de términos específicos Relación con otros conocimientos
Mapas conceptuales: cuadro que muestra el orden de los conceptos, bajo relaciones de inclusión lógica, que revelan su extensión y jerarquía.	Orden de los conceptos Precisión de los significados de los términos
Solución de problemas: identificación o definición precisa de algún problema y exploración de sus posibles soluciones.	Creatividad Transferencia de conocimientos
Método de casos: análisis y comprensión de casos reales, con información relevante obtenida a partir de entrevistas, que se vuelca en un ensayo.	Capacidad de análisis y comprensión Expresión escrita correcta Conocimiento del tema
Proyectos: investigaciones sobre tópicos previamente definidos, de interés teórico-práctico para el estudiante y la asignatura.	Independencia teórica Expresión escrita exploratoria correcta
Diario de clase: registro de las principales experiencias lectivas del grupo. Se realiza en forma rotativa, por cada uno de los miembros, ofreciendo un testimonio de valor individual y colectivo sobre la marcha de un curso. Se lee ante el grupo.	Capacidad de autoevaluación y selección de experiencias relevantes Co-evaluación grupal
Debate: técnica de discusión grupal o individual que permite medir conocimientos y capacidad argumental de los participantes.	Expresión oral correcta en discusiones Capacidad argumentativa Conocimiento del tema
Técnica de la pregunta: interrogación dirigida por el maestro para evaluar distintos grados de pensamiento, a nivel cognitivo y metacognitivo.	Expresión oral correcta en diálogos Conciencia metacognitiva
Ensayos: exámenes escritos, de respuesta libre, donde el alumno organiza la información en torno a algunos ejes temáticos.	Expresión de organización escrita Correcta Ajuste a tiempos predeterminados
Portafolios: archivo de trabajos que permitan monitorear el proceso de aprendizaje de los alumnos, a lo largo del tiempo.	Proceso de cambios en diferentes competencias
Evaluación dinámica: aprendizaje mediado con guía mayéutica, que debe culminar en respuestas correctas.	Capacidad discursiva Seguimiento argumental Insight

Fuente: Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima

Los tiempos de adquisición de las competencias

El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el del mero aprendizaje. Si bien no hay competencia sin aprendizaje, puede haber aprendizaje sin competencia. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción, el aprendizaje aún no constituye competencia; sólo existe si se ha desarrollado concomitantemente la habilidad para transferir el aprendizaje. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de un conocimiento, el desarrollo de competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni dificultades institucionales con las que suelen tropezar los procesos pedagógicos, entre las cuales, a nuestro juicio, la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias capacidades pedagógicas. Por lo tanto, el desarrollo de las competencias debe ser parte de los propósitos generales de los programas educativos, fines a los que cada asignatura debe contribuir en forma gradual y convergente.

Sugerencia para trabajar por competencias

Para finalizar este capítulo proponemos algunos elementos para la planeación y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje según Gimeno Sacristán (2005).

 

a)    Enfocar la materia u objeto de enseñanza como un campo cultural. Partir y ocuparse de contenidos relevantes y actualizados, con sus vivos problemas, considerando las dimensiones siguientes:

• Las asignaturas son construcciones históricas, objetos de conocimiento que se rehacen, obteniendo la condición de provisionalidad.
• El contenido específico del área de que se trate.
• El contenido como tradición que se actualiza permanentemente.
• La oportunidad del avance, atendiendo a lo que es problemático y controvertido, es decir los consensos y disensos en la asignatura.
• Conocimiento contextualizado social e históricamente.
• Proyecciones y aplicaciones sobre la realidad, la sociedad o la vida.
• Interrelaciones entre materias (interdisciplinariedad).
• Pluralidad de métodos y paradigmas.

b)   Reglas mínimas a considerar en la planificación y desarrollo de la enseñanza.

• El diseño de programas de enseñanza no es sólo la selección de contenidos, también hay que prever lo siguiente:
• Contar con un currículum global que se compone de principios integradores de continuidad vertical (a lo largo del plan de estudios), continuidad horizontal (coordinación entre lo hay que aprender simultáneamente) e interdisciplinariedad.
• Secuencia de contenidos y de actividades, mostrando la continuidad del currículum, graduando las con metas accesibles.
• Coordinación del tiempo disponible del alumno entre los requerimientos para diferentes materias.

c)    Programación del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, la cual requiere:

• Plan de trabajo detallado, flexible y realista.
• Precisión de las fuentes de información.
• Precisión de las tareas a realizar dentro y fuera del aula y de la escuela.
• Considerar el tiempo del alumno planteándole con realismo las exigencias.
• Explicitar y acordar el sistema de evaluación.

d)   Orientaciones para la realización de la enseñanza:

o   Métodos de enseñanza y de aprendizaje adecuados a cada contenido y competencia que quiera conseguirse.

o   Posibilidades de acción de los saberes y de las habilidades adquiridas: en la expresión personal, en el ejercicio de la crítica, las actividades sociales, profesionales y no profesionales.

o   Utilizar al máximo recursos documentales y los proporcionados por las redes de información.

o   Buscar situaciones posibles de aplicación, por ejemplo resolución de problemas, estudio de casos, trabajos de campo o manejo de modelos.

o   Buscar, ordenar y depurar la información existente.

o   Capacitar al alumnado en el dominio de lenguas y lenguajes.

e)    Evaluación:

o   Dar conocer a los estudiantes sus obligaciones en cada materia, el tipo y el alcance de su trabajo, así como la forma y criterios con los que será evaluado.

f)     Actitudes positivas:

o   Los profesores deberán de respetar lo pactado a la hora de evaluar.

o   Fomentar las virtudes intelectuales de respeto por la verdad, el ejercicio de la crítica de las ideas, ética del conocimiento o de las aplicaciones técnicas.

o   Reconocimiento de las ideas, hallazgos y descubrimientos de otros.

o   Promover la iniciativa y autonomía del alumno.

o   Fomentar y valorar la honradez intelectual, el entusiasmo y el convencimiento del profesor sobre la materia o unidad de enseñanza transmitiendo credibilidad y compromiso intelectual.

o   Ser humildes y reconocer sus propios límites.

g)    La calidad del aprendizaje. El aprendizaje de calidad es una meta que implica la necesidad de partir de un contenido relevante para incorporarlo al sujeto como saber significativo en su capacitación, para lo cual es necesario considerar los factores siguientes:

o   Estimular el aprendizaje mediante síntesis, extrapolaciones, interpretaciones y aplicaciones.

o   Aprender para saber es algo más que adquirir información. El contenido debe convertirse en parte de su forma de pensar y actuar, que se asimile como una competencia que se va construyendo.

o   Participar en situaciones de aprender por descubrimiento.

 

Los cinco currículos concurrentes de Posner

La teoría del currículo comienza a constituirse a principios del siglo XX y pone en duda lo que las tradiciones habían ido acumulando a través del tiempo. Este proceso estuvo acompañado por una revisión crítica acerca de su importancia dentro del sistema educativo.

Varios autores han coincidido acerca de poner en claro, que no sólo existe un currículo explícito u oficial entendido como “la descripción de planes y programas, materiales didácticos sugeridos, guías curriculares y objetivos que el sistema educativo vigente aspira alcanzar mediante la aplicación de planes”. Se le entiende como inflexible, ya que en la puesta en práctica de lo planificado intervienen diversos elementos humanos, materiales y circunstancias que lo hacen dinámico, y por lo tanto, sujeto a modificaciones valederas.

La existencia de otros currículos puede ser abordada del siguiente modo de acuerdo a como lo propone Posner (2007):

El currículo oficial, o currículo escrito, se documenta en diagramas de alcance y de secuencia, programas de estudio, guías curriculares, esquemas de rutas, estándares y listas de objetivos. Su propósito es proporcionar a los profesores una base para planear lecciones y evaluar a los estudiantes y ofrecer a los directivos una referencia para supervisar a los profesores y responsabilizarlos de sus prácticas y resultados.

Figura 1. Currículo oficial

 

El currículo operativo consiste en lo que el profesor realmente enseña y cómo comunica su importancia al estudiante. El currículo operativo tiene dos aspectos: 1) el contenido incluido y el énfasis que le da el profesor en clases, por ejemplo, lo que realmente enseña, 2) los resultados del aprendizaje o los estándares que son responsabilidad de los estudiantes, es decir, lo importante. Lo primero es indicado por el tiempo que asignan los profesores a los temas y los tipos de los aprendizajes esperados. Los currículos enseñado y evaluado son aspectos del currículo operativo, independientemente de su semejanza con el currículo oficial. El currículo operativo puede tener marcadas diferencias con el oficial, debido a que los profesores tienden a interpretarlo a la luz de sus propios conocimientos, creencias y actitudes.

Figura 2 Currículo operativo

 

El currículo oculto suele no ser reconocido oficialmente por las escuelas, pero tiene un impacto más profundo y duradero en los estudiantes que los currículos oficial u operativo. Las escuelas son instituciones y como tales representan una serie de normas y valores. Los mensajes del currículo oculto se relacionan con problemas de género, clase y raza, autoridad y conocimiento escolar, entre otros. Entre lo que enseña el currículo oculto están las lecciones sobre los roles sexuales, la conducta “apropiada” para los jóvenes, la diferencia entre trabajo y juego, cuáles son los niños que pueden tener éxito en varios tipos de tareas, quien tiene el derecho de tomar decisiones por quién, y qué clase de conocimiento se considera legítimo.

Figura 3 Currículo oculto

 

  El currículo nulo consiste en las materias que no se enseñan, por lo que cualquier consideración al respecto debe centrarse en por qué se ignoran esos temas. ¿Por qué sucede, por ejemplo, que no se enseña psicología, baile, legislación y responsabilidad familiar y sin duda estas materias no compiten con las “cuatro grandes”, es decir, lenguaje, ciencias sociales, matemáticas, y ciencias? Las diferencias culturales en el currículo nulo nos sirven para estar conscientes de las suposiciones implícitas en el currículo de las escuelas de Estados Unidos.

Figura 4 Currículo nulo

 

El currículo adicional comprende todas las experiencias fuera de las materias escolares. Contrasta con el currículo oficial por su naturaleza voluntaria y su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes. No está oculto, sino que tiene una dimensión abiertamente reconocida de la experiencia escolar. Aunque parezca menos importante que el currículo oficial, en muchas formas es más significativo. Considere las lecciones acerca de la competencia, “el juego limpio”, y la participación en equipo que se aprende en el campo de juego. Piense también en el poder y la influencia de la mayoría de los directores deportivos. Entre los aspectos significativos que ilustran la dimensión política del currículo adicional están el modo en que las actividades extracurriculares se distribuyen entre los estudiantes (por ejemplo, cuales segmentos de la población participan) y el grado en el que el currículo adicional apoya y compite con el horario del currículo oficial, por ejemplo, ¿debe el profesor de teatro ajustar su horario de ensayos con el de la práctica de basquetbol o viceversa?

Figura 5 Currículo adicional

 

Los cinco tipos de currículos contribuyen significativamente a la educación de los estudiantes. Sin embargo, lo más importante que hay que comprender es que, conforme se analice un currículo oficial, necesitaremos preguntarnos como afectaran los otros cuatro currículos al oficial.

 

Elementos del currículo

Para el perfeccionamiento de un currículo adecuado, que permita un desarrollo competitivo y de calidad para los alumnos y represente una herramienta eficaz, eficiente y de fácil aceptación por parte de los docentes y los alumnos, se debe tomar en cuenta los siguientes elementos:

Objetivos y contenidos: cuando se hace referencia a los objetivos se habla de los procesos de crecimiento personal a los que se desea llegar, facilitando y llevando a los alumnos al proceso de enseñanza. Los objetivos se convertirán en el norte  a seguir en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por otra parte, los contenidos hacen referencia a la experiencia social y cultural organizada de forma tal que permita la interrelación con los demás miembros de la comunidad.

Criterios para ordenar, secuenciar y distribuir los objetivos y los contenidos: se debe realizar en función de lo que son capaces los alumnos de hacer y aprender en un momento determinado. Los objetivos y los contenidos, deben plantearse de forma interrelacionada a lo largo del periodo académico.

Planificación de las actividades y recursos necesarios: en la actualidad, existe diversidad de caminos para lograr las metas planteadas. No hay un método infalible, sino por el contrario, métodos diversos. Por tal motivo, se debe seleccionar cuál es el mejor y más adecuado a la realidad educativa para la cual se selecciona. En esta etapa, la experiencia docente juega un papel importante en la toma de decisión, por tanto, es una elección que se realiza en el momento de la puesta en marcha del currículo, debido a que no todos los grupos de estudiantes son iguales.

Evaluación del proceso: en este momento se evalúa el cumplimiento o no de los objetivos planteados, es decir, el rendimiento de los alumnos, así como la evaluación del diseño realizado por el equipo de profesores.

Es en este momento donde se debe observar si lo planificado se ajusta o no a la realidad de los alumnos, a sus posibilidades y capacidades, y al contexto sociocultural en el que está ubicado el centro. Por otra parte, se debe detectar si los alumnos han logrado desarrollar las capacidades señaladas en los objetivos generales y si se han realizado el oportuno aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adecuados a su edad. (Posner, 2077)